Scuola storico-culturale

La scuola storico-culturale è una corrente nelle scienze umane che risale a un gruppo di psicologi russi e alle teorie e agli approcci che rappresentano . I protagonisti della scuola storico-culturale sono Lev Semjonowitsch Wygotski , Alexander Romanowitsch Lurija e Alexej Nikolajewitsch Leontjew .

I contesti di lavoro, più tardi noti come “scuola storico-culturale”, sorsero a partire dagli anni Venti in quella che allora era l' Unione Sovietica . Non si trattava di una scuola uniforme e istituzionalizzata nel senso stretto del termine, ma di cambiare costellazioni di ricercatori con differenti focus tematici. Il termine “scuola storico-culturale”, che nel frattempo si è consolidato, non è quindi un termine scelto dai partecipanti stessi. Una delle teorie sviluppate da questi contesti di lavoro è la teoria dell'attività .

Campi storici di lavoro

I membri della cerchia di scienziati sovietici attorno a Lev S. Wygotski, Aleksandr R. Lurija e Aleksei N. Leontjew formarono diverse costellazioni di lavoro e di ricerca negli anni dal 1924 in poi. Alcune di queste relazioni personali e relative al contenuto o tutte queste costellazioni insieme vengono ora chiamate "scuola storico-culturale". Il lavoro congiunto di questi gruppi si è svolto principalmente a Mosca , ma successivamente anche a Kharkov e Leningrado . I rispettivi gruppi hanno ricercato campi di lavoro diversi ma correlati.

preistoria

Prima di trasferirsi a Mosca, Vygotsky ha lavorato come critico letterario e insegnante a Gomel . La sua preoccupazione per i testi letterari ha suscitato il suo interesse per la connessione tra linguaggio e pensiero. Come insegnante, ha lavorato anche lì con bambini portatori di handicap. Entrambi questi fattori lo hanno portato ad interessarsi alla psicologia.

Prima del suo soggiorno a Mosca, Lurija si interessò alla psicoanalisi e guidò un gruppo psicoanalitico a Kazan . Nel 1923 fu invitato all'Istituto di psicologia della 1a Università statale di Mosca . Lì ha assunto la direzione del laboratorio fondato da KN Kornilow per la ricerca delle reazioni affettive. Durante questo periodo ha anche svolto studi con l'aiuto del metodo dell'imaging o delle abilità motorie connesse insieme, tra gli altri, ad AN Leontjew.

Leontjew si è già laureato presso l'istituto di psicologia Georgi Ivanovich Tschelpanow presso la 1a Università statale di Mosca. L'istituto fu ribattezzato Istituto statale di psicologia sperimentale di Mosca nel 1923 quando Chelpanov fu espulso e sostituito da KN Kornilov. AN Leontjew è diventato il più importante collaboratore di Lurija presso l'istituto e pubblicano diversi lavori congiunti. Leontjew ha anche sviluppato il metodo di Lurija in modo indipendente. Nel 1928 il testo Un esperimento per l'analisi strutturale delle serie di associazioni di catena (un'indagine sperimentale) apparve come risultato di questo lavoro .

Lavorando sul parlare e pensare e sulle reazioni del dominante: Vygotsky e i suoi primi studenti di dottorato

Dopo essersi trasferito a Mosca, Vygotsky ha anche lavorato presso l'Istituto di psicologia sperimentale e varie istituzioni defettologiche. I suoi primi studenti di dottorato presso l'Istituto di psicologia sperimentale furono LV Zankov, IM Solov'ev, LS Sacharov († 1928) e BJ Varšava († 1927). Zankov ha lavorato principalmente sulle reazioni del dominante dopo Ukhtomsky . Ha anche usato la distinzione tra termini quotidiani e scientifici, che risaliva al lavoro di Sacharov. Solov'ev ha anche affrontato le reazioni del dominante e il rapporto tra parlare e pensare. Sacharov ha svolto ricerche sullo sviluppo dei termini nell'infanzia e ha sviluppato il metodo della doppia stimolazione. Ha esaminato la funzione generalizzante del significato della parola, che avrebbe successivamente portato alla riformulazione delle concezioni centrali della psicologia strumentale. Vygotsky ha continuato questa indagine con Ju dopo la morte di Sakharov. V. Kotelova ed E. I Paškovskaja hanno continuato.

Lavora sulla defettologia

Un'altra importante area di ricerca di cui si sono occupati Vygotsky e alcuni dei suoi colleghi è stata la cosiddetta " defettologia ". A quel tempo, il termine defettologia era tradizionalmente usato per descrivere la scienza che si occupava di bambini con varie disabilità mentali e fisiche (i cosiddetti "difetti"). A quel tempo erano inclusi in particolare i bambini sordi, ciechi, con problemi di parola e con handicap mentale. Vygotsky e i suoi collaboratori ritenevano che la rispettiva menomazione stessa fosse meno problematica delle sue conseguenze sociali, i. H. come le altre persone trattano i bambini portatori di handicap. È stato richiesto l' inclusione di bambini portatori di handicap e successivamente anche l'attenzione pedagogica su opportunità di sviluppo culturale alternative, ad es. B. attraverso il Braille o il linguaggio dei segni . A Mosca, Vygotsky lavorava nell'area della defettologia dal 1924 con Daniuševskij, un amico di Gomel che viveva anche a Mosca. L'attività di Vygotsky nel campo della defectologia era inizialmente basata presso il Commissariato del popolo per l'istruzione (NKP, Narkompros) e presso la 2a Università statale di Mosca . Nel 1926 fondò un laboratorio di defettologia nel dipartimento medico-pedagogico del Commissariato popolare per l'educazione, che fu ampliato nel 1929 fino a diventare l'Istituto per la defettologia sperimentale. Il lavoro di Vygotsky nel campo della defettologia ha attraversato l'intero periodo del suo lavoro scientifico ed è stato sempre strettamente connesso con le altre sue ricerche teoriche e metodologiche. All'Istituto di Difettologia Sperimentale, Vygotsky ha lavorato, tra gli altri, con RJ Levina e NG Morozova (membri del gruppo di studenti di Vygotsky chiamato "Pjatërka") e con i suoi ex studenti di dottorato LV Zankov e IM Solov'ev. Questo gruppo comprendeva anche L. Gešelina, che ha svolto ricerche sul "pensiero visivo", e Ž. I. Šif, che si è occupato dello sviluppo dei concetti, ma è passato dall'Istituto pedagogico del cuore di Leningrado all'Istituto di difettologia sperimentale solo qualche tempo dopo gli altri membri del gruppo .

Sviluppo della psicologia strumentale: Vygotsky, Lurija e Leontjew

Qualche tempo dopo il trasferimento di Vygotsky a Mosca, Luria, Leontiev e Vygotsky iniziarono a lavorare a stretto contatto. I tre psicologi, che si definivano "Troika", si sono incontrati settimanalmente nell'appartamento di Vygotsky e hanno letto testi rilevanti su argomenti psicologici centrali come percezione , attenzione , memoria , linguaggio , problem solving e abilità motorie . Il suo obiettivo era elaborare l'approccio di Vygotsky alla psicologia strumentale o culturale come una nuova e completa teoria psicologica e sviluppare progetti di ricerca con l'aiuto dei quali l'approccio potrebbe essere ulteriormente sviluppato. L'assunto centrale era che lo sviluppo di funzioni psicologiche superiori come l'attenzione arbitraria o la pianificazione dell'azione potesse essere spiegato dall'interiorizzazione di strumenti o strumenti formati storicamente e culturalmente (inclusi artefatti psicologici come segni linguistici e di altro tipo). Dal 1928 fu creato un rilevante lavoro scientifico sull'approccio strumentale e storico-culturale. Tra gli altri, Vygotsky, Leontjew e Lurija hanno presentato ciascuno un articolo all'American Journal of Genetic Psychology , che Luria ha co-curato. Lurija ha fondato un circolo con studenti della 2a Università statale di Mosca e ha discusso le idee centrali dell'approccio lì. Tutti i partecipanti al circolo sviluppano metodi sperimentali per la ricerca sullo sviluppo del comportamento strumentale. Leontiev ha studiato la memoria come specialità utilizzando il metodo della doppia stimolazione sviluppato da Sakharov. Questa ricerca ha avuto il suo libro The Development of Memory. Ne risulta un'indagine sperimentale sulle funzioni psicologiche superiori (1931/2001), una prima applicazione scientifica completa e un progetto di ricerca rappresentativo del nuovo approccio in un'area centrale della psicologia. Vygotsky iniziò a mettere in discussione i presupposti della psicologia strumentale nei primi anni '30. Ha rivisto la concezione di mediazione degli strumenti psichici e ha abbandonato la metafora dello strumento per il linguaggio. In cambio, iniziò a concentrare il suo interesse sulla situazione di sviluppo sociale del bambino in collaborazione con altre persone e sulle relazioni evolutive associate tra parlare e pensare.

Lavoro sulla psicologia strumentale: studenti dell'Istituto di pedologia e defettologia di Mosca

In stretto collegamento con Vygotsky, Lurija e Leontjew stavano un gruppo di studenti dell'Istituto di pedologia e defettologia della 2a Università statale di Mosca , chiamata "Pjatërka". Il focus del lavoro del gruppo di studenti era su questioni pedologiche e di sviluppo e un'elaborazione sperimentale della psicologia strumentale. Il gruppo comprendeva AV Zaporožec, LI Božovič, LS Slavina, RJ Levina e NG Morozova. Zaporožec si è occupato del controllo cosciente del comportamento motorio nei bambini. Božovič ha studiato lo sviluppo dell'imitazione nei bambini, LS Slavina in seguito è diventato il collaboratore di Božovič. Levina ha lavorato nel campo della psicologia infantile e della patologia del linguaggio e ha svolto studi sulla funzione di pianificazione del linguaggio, per i quali ha utilizzato i "compiti di scimpanzé" di Wolfgang Köhler con i bambini. Morozova ha studiato processi decisionali complessi nei bambini più piccoli. I membri del gruppo si diplomarono nel 1930 e poi trovarono lavoro in diverse regioni del paese. Successivamente, Zaporožec e Božovič hanno lavorato con Leontjew a Charkow , mentre Levina e Morozova hanno lavorato presso l'Istituto di Difettologia Sperimentale a Mosca, prima che anche Morozova si trasferisse a Charkow.

Lavora su neurologia e medicina

In connessione con il loro lavoro psicologico, Vygotsky, Lurija e Leontjew divennero sempre più interessati alla neurologia dalla fine degli anni '20. Leontiev studiò medicina alla 2a Università statale di Mosca dal 1927 al 1929 , Lurija al 1 ° Istituto medico di Mosca e Vygotsky e Lurija si iscrissero all'Istituto di medicina di Kharkov all'inizio degli anni '30 . Tutti e tre hanno anche lavorato presso la GI Rossolimo Clinic for Nervous Diseases della 1st Moscow State University . Vygotsky si concentrò in particolare sulle osservazioni sull'afasia , che portarono Lurija e Vygotsky a interessarsi al lavoro nel campo della linguistica . Nell'area clinica, i ricercatori hanno lavorato con il medico e neurologo MS Lebedinskij, che in seguito ha lavorato con Leontjew e, per un periodo, Vygotsky e Lurija a Kharkov. Inoltre, Vygotsky ha condotto studi clinici insieme ai due ex studenti dello psicologo della Gestalt Kurt Lewin GV Birenbaum e BV Zeigarnik .

Teoria dell'attività della Scuola di psicologia di Kharkov

Nel 1931 l'opera dei protagonisti della scuola storico-culturale fu parzialmente ricollocata a Kharkov , l'allora capitale della Repubblica socialista sovietica ucraina . Leontjew è stato sulla scia delle critiche al suo libro The Development of Memory. Uno studio sperimentale sulle funzioni mentali superiori (1931/2001) lo costrinse a rinunciare ad alcuni dei suoi lavori a Mosca. Inoltre, sono stati chiusi alcuni degli istituti in cui lavoravano i membri della scuola culturale e storica. Un istituto psiconeurologico era stato appena fondato a Kharkov e Vygotsky, Luria e Leontiev furono invitati a lavorare in posizioni dirigenziali lì. Vygotsky avrebbe dovuto assumere la guida della sezione di psicologia, ma non ha assunto questa posizione. Sebbene abbia tenuto conferenze a Kharkov, non si è trasferito in Ucraina, ma ha fatto il pendolare tra Kharkov, Mosca e Leningrado. Lurija assunse inizialmente il posto di Vygotskij inteso come capo della sezione di psicologia, mentre Leontjew a Kharkov divenne, tra l'altro, capo del dipartimento di sperimentazione presso l'istituto psiconeurologico. Poiché Lurija tornò presto a Mosca per preparare le sue spedizioni in Asia centrale (1931/1932), Leontjew assunse anche la direzione della sezione di psicologia. Oltre a Leontjew, Vygotsky e Luria, molti altri membri dei precedenti gruppi di Mosca iniziarono a lavorare a Kharkov. Anche gli scienziati di Kharkov si sono uniti al gruppo. Oltre a Leontjew, Wygotski e Lurija, AV Zaporožec, LI Božovič, TO Ginevskaja, MS Lebedinskij, PJ Gal'perin , PI Zinčenko, VI Asnin e GD Lukov lavorarono presso l'Istituto Psiconeurologico dal 1931 al 1934 . Il gruppo è conosciuto oggi come la "Scuola di Psicologia di Kharkov". L'obiettivo principale della scuola di Kharkov era la formulazione della teoria dell'attività sotto la direzione di Leontjew come ulteriore sviluppo della psicologia strumentale del periodo di Mosca. Il messaggio principale della teoria dell'attività era che l'attività esterna dell'uomo non dipende dalla sua coscienza, ma che la coscienza umana, viceversa, si forma solo attraverso l'attività oggettiva, cioè attraverso il lavoro pratico umano nel mondo. Per questo motivo, il lavoro è stato accettato come una categoria centrale della ricerca psicologica. La formulazione della teoria dell'attività fu inizialmente intesa dallo stesso Leontjew come un ulteriore sviluppo del concetto di attività di Vygotsk, che divergeva con lo stesso di Vygotsky, cambiando anche posizione. Tuttavia, Leontiev in seguito sottolineò che non c'era divergenza tra la sua posizione e quella di Vygotsky sulle questioni di principio. Nella ricezione delle opere dal contesto della scuola storico-culturale, si discute attualmente in che misura la teoria dell'attività della scuola di Kharkov sia concettualmente compatibile con la psicologia strumentale sviluppata a Mosca e con l'opera di Vygotsky del 1931 circa. Indipendentemente dalla discussione sulla compatibilità delle varie teorie, è certo che sia la teoria dell'attività di Leontjev che il lavoro di Vygotsky dopo il 1931 circa sono ulteriori sviluppi della psicologia strumentale basata sulla ricerca di Mosca.

Lavorare su parlare e pensare, emozioni e pedologia presso l'Istituto pedagogico del cuore di Leningrado

Mentre molti membri degli ex gruppi di lavoro di Mosca si stavano trasferendo a Kharkov, un gruppo di Leningrado è stato formato anche presso l' Istituto pedagogico Herz . Vygotsky fece ricerche e insegnò lì dal 1931 fino alla sua morte nel 1934 presso il Dipartimento di Pedologia . Tra gli altri, MA Levina, GE Konnikova, FJ Fradkina, Ž hanno lavorato con lui lì. I. Šif e DB El'konin . I principali argomenti di ricerca di questo gruppo riflettevano la revisione di Vygotsky e l'ulteriore sviluppo delle sue idee sulla psicologia strumentale del periodo di Mosca. Il gruppo si è concentrato sull'elaborazione della relazione tra parlare e pensare, ad es. B. in relazione alla formazione del concetto e allo sviluppo del linguaggio interiore. Il gruppo ha anche esaminato il ruolo psicologico delle emozioni, la relazione tra insegnamento e sviluppo e le questioni pedologiche. Il dottorando di Vygotsky, Šif, ha studiato lo sviluppo di termini scientifici nei bambini. Successivamente si è trasferita all'Istituto di Difettologia Sperimentale fondato da Vygotsky a Mosca. El'konin ha studiato lo sviluppo della parola e la psicologia del gioco. Nonostante il diverso sviluppo dei contenuti, la morte di Vygotsky nel 1934 e la repressione sulla scia del decreto pedologico del 1936 hanno intensificato i collegamenti di censura tra i gruppi a Kharkov e consistono a Leningrado. Un esempio della collaborazione è la supervisione della dissertazione di El'konin di Leontjew.

Accoglienza e ulteriore sviluppo

Repubblica federale Tedesca

Nel corso della svolta cognitiva della psicologia americana, furono accolti anche autori come Jerome Bruner e Jean Piaget nella Repubblica federale di Germania . Come Bruner 1962, la prima traduzione inglese del Pensiero e del linguaggio di Vygotsky ( iniziata il pensiero e il linguaggio ) e Piaget, commentarono, anche Vygotsky divenne noto in Germania e lesse. La traduzione tedesca di Thinking and Speaking apparve nel 1969. In base a queste circostanze, Vygotsky fu percepito principalmente come uno psicologo linguistico e dello sviluppo negli anni '60, e anche gli altri protagonisti della scuola storico-culturale furono collocati nel contesto del linguaggio e psicologia dello sviluppo. Il quadro sociale per la prima accoglienza delle opere dei protagonisti della scuola storico-culturale, in particolare Vygotskis, è stato formato dalla ricerca di un'ottimizzazione della società, iniziata non da ultimo dallo shock Sputnik . Nella psicologia e nell'educazione degli anni '60 nella Repubblica federale di Germania, ciò si esprimeva, tra le altre cose, concentrandosi sui modi per sostenere lo sviluppo del bambino.

L'attenzione più ristretta al lavoro di psicologia linguistica e dello sviluppo da parte dei protagonisti della scuola storico-culturale si è espansa alla fine degli anni '60 e all'inizio degli anni '70. Nel contesto del movimento studentesco degli anni '60 , l'interesse per una teoria marxista per la psicologia e quindi anche per la psicologia sovietica nella Repubblica federale aumentò. Tuttavia, dopo lo scioglimento del movimento studentesco, divenne evidente la necessità di una teoria della materia e del suo sviluppo. Le opere del circolo della scuola storico-culturale hanno fornito un'opportunità per sviluppare una tale teoria. In questo contesto, la traduzione tedesca dei problemi dello sviluppo dello psichico di Leontjew apparve nel 1973 . La seguente accoglienza e l'ulteriore sviluppo specifico del lavoro di Leontiev in psicologia critica intorno a Klaus Holzkamp e nella teoria della regolazione dell'azione intorno a Walter Volpert sono stati contrassegnati da contraddizioni. Inoltre, negli anni '70, il lavoro di Lurija è stato ricevuto da un gruppo di ricercatori guidati da Wolfgang Jantzen e Georg Feuser a Brema nel campo dell'istruzione per i disabili .

Sullo sfondo di sfide globali come l'inquinamento ambientale, l'aumento dell'energia atomica o il passaggio all'era dell'informazione, l'accoglienza delle opere dei protagonisti della scuola storico-culturale alla fine degli anni '70 e all'inizio degli anni '80 si è concentrata sul rapporto dell'individuo con società. In questo contesto, c'è una ricezione più olistica del lavoro rispetto ai decenni precedenti. L'attenzione era ora più sui presupposti teorici di base e sulle loro conseguenze, ad esempio, per la psicologia e la pedagogia. Importanti contesti di lavoro alla fine degli anni '70 e all'inizio degli anni '80, in cui sono stati ricevuti i lavori della scuola storico-culturale, erano, oltre alla psicologia critica intorno a Holzkamp, ​​la teoria della regolazione dell'azione intorno a Volpert e l'educazione dei disabili intorno a Feuser e Jantzen nel campo dell'istruzione, il gruppo attorno a Georg Rückriem presso l' Università delle arti di Berlino, l'Istituto per l'azione e la percezione dell'Università di Brema (Michael Stadler, Theo Wehner), gli incontri di lavoro di Landau sul tema della teoria dell'azione e psicoterapia e l'Istituto di Didattica della Matematica dell'Università di Bielefeld (Michael Otte, Falk Seeger).

Repubblica Democratica Tedesca

Una traduzione di Thinking and Speaking di Vygotsky apparve nella Repubblica democratica tedesca nel 1964, cinque anni prima che nella Repubblica federale di Germania. Alla fine degli anni '60, z. B. Eberhard Rossa, Rudolf Loschan e Georg Litsche nel campo della didattica delle scienze naturali che insegnano una prima accoglienza da Daniil Borissowitsch Elkonin e Wassili Wassiljewitsch Dawydow nella centrale Istituto Pedagogico tedesco , un precursore della Accademia delle Scienze Pedagogiche .

La maggiore accoglienza di opere provenienti dai contesti lavorativi della scuola storico-culturale è iniziata negli anni '70. Lo sfondo era il crescente bisogno sociale di conoscenza psicologica e la preparazione per il XXII. Congresso internazionale di psicologia, svoltosi a Lipsia nel 1980. Il fulcro della discussione è stato il concetto dell'attività. È stato ricevuto e ulteriormente sviluppato nel campo della psicologia del lavoro da Winfried Hacker e colleghi (lavoro) e nel campo della psicologia dell'educazione da Joachim Lompscher e Adolf Kossakowski (apprendimento).

In termini di attività di apprendimento, è stata utilizzata la strategia didattica di ascesa dall'astratto al concreto di Daniil Borissowitsch Elkonin e Wassili Wassiljewitsch Dawydow . L' esperimento formativo di Vygotsky e Rubinstein è stato adottato come metodo di ricerca dal contesto lavorativo della scuola storico-culturale .

stati Uniti

Già negli anni '20 e '30, Lurija, Vygotsky e Leontjew pubblicarono testi sul Journal of Genetic Psychology , al cui gruppo editoriale Lurija apparteneva all'epoca. Nel 1932 il libro di Lurija The Nature of Human Conflicts fu pubblicato anche negli Stati Uniti. Tutto sommato, Lurija è stato il rappresentante più noto della tradizione storico-culturale negli Stati Uniti fino all'inizio degli anni '60, sebbene il suo lavoro non sia stato accolto in grande misura nemmeno negli Stati Uniti.

Fino alla fine degli anni Cinquanta non c'è stata praticamente più accoglienza dei protagonisti della scuola storico-culturale negli USA.

All'inizio degli anni '60, su iniziativa di Lurija, fu pubblicata la prima traduzione inglese di Thinking and Speaking di Vygotsky come Thought and Language (1962). A quel tempo lo stesso Lurija era percepito principalmente come un neuropsicologo negli Stati Uniti.

Nel 1969 Michael Cole ha rilevato la pubblicazione della rivista Soviet Psychology da Dan Slobin . I testi più vecchi sulla psicologia sovietica, compresi quelli dei protagonisti della scuola storico-culturale, venivano pubblicati sempre più lì. Inoltre, si sono svolte visite di studenti e studiosi statunitensi in Unione Sovietica, a seguito delle quali sono state effettuate numerose traduzioni in inglese delle opere della scuola storico-culturale, in particolare Lurijas.

Un evento chiave per l'accoglienza e la diffusione delle concezioni della scuola storico-culturale è stata la pubblicazione di Mind in Society nel 1978 sotto il nome di Vygotskis. Oggi, il lavoro è considerato non conforme agli standard scientifici, perché il testo pubblicato è stato accorciato , ricompilato e contiene errori. Alla fine degli anni '70, tuttavia, questo libro ha innescato una forte attenzione su Vygotsky, che, tra le altre cose, ha contribuito a far sì che Vygotsky fosse spesso percepito come l'unico pensatore della scuola storico-culturale fino ad oggi. Di conseguenza sono emerse numerose pubblicazioni che, sotto la voce socio-culturale, si riferiscono a un periodo limitato di collaborazione tra Vygotsky e Lurija, che può essere descritto come una fase strumentale . Fino alla metà degli anni '80, Leontjew e altri autori della scuola storico-culturale erano ricevuti solo da pochi "addetti ai lavori".

A metà degli anni '80, il concetto spostò l'attività (Engl. Activity ) nella vista e l'accoglienza del lavoro della scuola storico-culturale era ora anche su Leontiev. Il lavoro di Norris Minick , Alex Kozulin e James Wert è particolarmente importante in questo contesto . Inoltre, i contatti internazionali tra i ricercatori nella tradizione della scuola storico-culturale negli Stati Uniti e in altri paesi sono aumentati dalla metà degli anni '80. La newsletter del Laboratorio di cognizione umana comparata è un importante organo di pubblicazione in questo momento .

Scandinavia

La Danimarca deve essere considerata un pioniere nella ricezione di opere della scuola storico-culturale in Scandinavia, soprattutto per quanto riguarda la traduzione di testi russi. Nel 1971 il pensiero e la parola di Vygotsky , tradotto direttamente dal russo , apparve nel 1977, I problemi dello sviluppo psicologico e sviluppo cognitivo di Luria di Leontiev , e nel 1982 Attività, coscienza, personalità di Leontiev . Le traduzioni danesi sono state lette anche da colleghi norvegesi, svedesi e finlandesi. Dagli anni '70 in poi in Danimarca, i ricercatori che lavoravano con Mariane Hedegaard nel campo della psicologia dello sviluppo e dell'insegnamento si sono principalmente riferiti al lavoro della scuola di storia culturale . La teoria di Davydov in particolare è stata inclusa qui. Ole Dreier ha svolto ricerche psicologiche critiche.

A causa del suo rapporto speciale con l'Unione Sovietica, la Finlandia ha preso una posizione diversa dagli altri paesi scandinavi attraverso il trattato di amicizia finnico-sovietico del 1948 . Già negli anni '70 ebbe luogo uno scambio con scienziati dell'Unione Sovietica. Negli anni '80 si svilupparono due aree di accoglienza in cui si sviluppò ulteriormente il lavoro della scuola storico-culturale: da un lato, la psicologia dell'educazione attorno a Pentti Hakkarainen, influenzata da Dawydow, e, dall'altro, lo sviluppo- ricerca di lavoro correlata basata su Leontjew dal gruppo intorno allo psicologo del lavoro Yrjö Engeström .

In Norvegia , da un lato, il sociologo Regi Enerstvedt ha fatto riferimento a Leonjew, dall'altro, sia lo psicologo del linguaggio Ragnar Rommetveit che lo psicologo dello sviluppo Karsten Hundide hanno sviluppato i loro approcci all'intersoggettività, anche con riferimento a Vygotsky.

Per la Svezia, una menzione speciale merita Lars-Christer Hydén, che ha portato alcuni lavori della scuola storico-culturale in traduzioni e antologie e li ha resi accessibili alla comunità di ricerca scandinava.

Cooperazione internazionale

All'inizio degli anni '80, l' International Society for Cultural Research and Activity Theory (ISCRAT) e la Conference for Sociocultural Research furono formate indipendentemente l'una dall'altra . L'obiettivo di entrambe le organizzazioni era quello di promuovere lo scambio scientifico su approcci storico-culturali, socio-culturali e teorico-dell'attività , che riguardavano diversi protagonisti, gruppi di lavoro e temi di ricerca della scuola storico-culturale. Alle conferenze e ai congressi delle due organizzazioni hanno partecipato scienziati dei cinque continenti. Nel giugno 2002, le due organizzazioni erano ufficialmente alla Società Internazionale per la Ricerca Culturale e Attività (la Società Internazionale per la Ricerca Culturale e Attività ha unito le forze ISCAR). Da allora si tengono congressi internazionali con cadenza triennale, in cui vengono presentati e discussi gli sviluppi attuali relativi all'accoglienza dei ricercatori della scuola storico-culturale.

Attuali campi di ricerca e applicazione nella tradizione della scuola storico-culturale in Germania

Il lavoro dei protagonisti della scuola storico-culturale viene accolto e ulteriormente sviluppato in Germania in vari campi di ricerca e applicazione.

Alcune delle direzioni di ricerca riguardano la storia della scuola storico-culturale, nonché le sue affermazioni filosofiche ed epistemologiche storiche e attuali. La ricerca sulla storia della scienza sui contesti di lavoro della scuola di storia culturale è condotta, tra gli altri, da Peter Keiler (Emerito, Libera Università di Berlino), Alexandre Métraux (Università di Mannheim) e Georg Rückriem (Emerito, Università del Arts Berlin). Con la comprensione e la metodologia della scuola di storia culturale, nonché questioni politiche e filosofiche , epistemologiche ed epistemologiche , ad esempio, impiegare Christian Dahme (ehem. Humboldt University Berlin), Janette Friedrich (University of Geneva), Manfred Holodynski (University di Munster), Georg Litsche (Berlino), Michael Otte (emerito, Università di Bielefeld), Georg Rückriem (emerito, Università delle arti di Berlino) e Volker Schürmann (Università tedesca dello sport di Colonia).

Altre attuali aree di ricerca e applicazione sono strettamente legate ai campi storici di lavoro dei protagonisti della scuola storico-culturale come la pedologia e la psicologia dello sviluppo , il parlare e il pensiero , la defettologia o la neurologia . Tale lavoro teorico e pratico è nella tradizione della scuola storico-culturale, ma combina anche questa tradizione con altre teorie e metodi e in alcuni casi sviluppa i propri approcci da essi. Nel contesto della psicologia dello sviluppo e dei temi correlati dell'infanzia e dell'adolescenza e dell'apprendimento e dello sviluppo, lavorano tra gli altri. Bernd Fichtner (Università di Siegen), Michael Herschelmann (Oldenburg), Manfred Holodynski (Università di Münster), Martin Hildebrand-Nilshon (Emerito, Libera Università di Berlino), Reimer Kornmann (Emerito, Università di Heidelberg), Margarete Liebrand (Amburgo ) e Michael Tomasello (Max Planck Institute for Evolutionary Anthropology Leipzig) con riferimento a concetti tratti dal contesto della scuola storico-culturale. Ad esempio, Rolf Oerter (emerito, Università Ludwig Maximilians di Monaco) e Wolfgang Wörster (Wiehl) trattano il tema del gioco da una prospettiva storico-culturale . Tra le altre cose, l' insegnamento-apprendimento e la ricerca didattica , anche con un focus sull'inclusione . gestito da Hartmut Giest (Università di Potsdam) e Olga Graumann (Università di Hildesheim) con riferimento al lavoro della scuola storico-culturale. Nelle aree di acquisizione e sviluppo del linguaggio , teoria del linguaggio e psicologia del linguaggio o psicolinguistica , z. B. Marie-Cécile Bertau (Università Ludwig Maximilians di Monaco), Carolin Demuth (Università di Aalborg), Andrea Karsten (Università di Paderborn) e Anke Werani (Università Ludwig Maximilians di Monaco) hanno un solido background culturale e storico. Georg Feuser (emerito, Università di Brema), Bodo Frank (Università di Hannover), Wolfgang Jantzen (Emerito, Università di Brema), Manfred Jödecke (Università di Zittau / Görlitz), Ulrike Lüdtke (Università di Hannover), ricerca e lavoro su il soggetto delle persone con disabilità , Christel Manske (Amburgo), Hans-Jürgen Pitsch (ex Università del Lussemburgo) e André Frank Zimpel (Università di Amburgo) con riferimento alle teorie della scuola storico-culturale. Le opere interculturali ed etnologiche con una base storico-culturale sono tra le altre. condotto da Carolin Demuth (Università di Osnabrück), Georg Litsche (Berlino), Birgitt Röttger-Rössler (Libera Università di Berlino) e Volker Schürmann (Università tedesca dello sport di Colonia). Nel campo della psicologia del lavoro e della ricerca sul lavoro, ad esempio, Winfried Hacker (Emeritus, Technische Universität Dresden), Jeannette Hemmecke (University of Applied Sciences Alta Austria) e Theo Wehner (Swiss Federal Institute of Technology Zurigo) fanno riferimento alla tradizione del scuola storico-culturale.

Alcuni campi di ricerca e di applicazione sviluppano teorie e metodi dal contesto della scuola storico-culturale in direzioni che sono state difficilmente o per niente elaborate dai protagonisti della scuola storico-culturale. Ne sono un esempio il lavoro nel campo della scienza dello sport (ad esempio Volker Schürmann, German Sport University Cologne; Denise Temme, German Sport University Cologne) o informatica (Christian Dahme, ex Humboldt University Berlin).

Termini e concetti importanti

Interiorizzazione

Un importante concetto psicologico dello sviluppo è quello dell'interiorizzazione . Vygotsky pensava che le funzioni mentali superiori di forma culturale si sviluppassero da funzioni mentali naturali . Il meccanismo di base di questo sviluppo è la crescita interiore dei cosiddetti strumenti psichici , in particolare il linguaggio. Interiorizzazione significa che un'attività esterna, interpersonale diventa un'attività interna, con l'aiuto della quale il bambino controlla il proprio comportamento. Un passaggio citato da Vygotsky su questo punto recita: “Ogni funzione appare due volte nello sviluppo culturale del bambino, cioè su due livelli - prima a livello sociale, poi a livello psicologico (cioè prima come interpersonale come interpsichico, poi all'interno del bambino come categoria intrapsichica). "

Prossima zona di sviluppo

Uno dei concetti centrali e molto citati di Vygotsky per la pedagogia e soprattutto per la didattica è l' area del prossimo sviluppo . Vygotsky ha sviluppato questo concetto nella sua preoccupazione per la relazione tra insegnamento e sviluppo del bambino. Vygotsky credeva che l'insegnamento dovesse essere adattato allo sviluppo del bambino. Tuttavia, a questo scopo devono essere determinati due livelli di sviluppo: in primo luogo, il livello di sviluppo attuale del bambino, che è determinato da ciò che il bambino può raggiungere da solo, e in secondo luogo, il livello che raggiunge in collaborazione con un adulto o un altro bambino. . Vygotsky ha definito la distanza tra questi due livelli di sviluppo (da solo o in cooperazione) la zona del prossimo sviluppo.

Secondo Vygotsky, l'insegnamento deve essere orientato non solo al livello di sviluppo attuale, ma sempre alla zona dello sviluppo successivo e per integrare l'apprendimento in un contesto sociale significativo. La ragione di ciò è che il bambino può in seguito fare in modo indipendente ciò che apprende in situazioni sociali e in collaborazione con gli altri.

attività

Il concetto di attività (in russo: deyatelnost ) è stato utilizzato da Vygotsky nel contesto della sua psicologia strumentale. Nei testi The Instrumental Method in Psychology e The History of Higher Psychological Functions , Vygotsky ha sviluppato il concetto di strumenti psichici (tutti i tipi di segni come segni linguistici, mezzi mnemonici, numeri, ecc.) In analogia agli strumenti tecnici. Secondo Vygotsky, entrambi i tipi di strumenti sono inseriti "come collegamento intermedio tra l'attività dell'uomo e l'oggetto esterno". Tuttavia, secondo Vygotsky, gli strumenti tecnici cambiano gli oggetti esterni nel processo di attività e lavoro, mentre gli strumenti psicologici influenzano la psiche e il comportamento e non cambiano nulla nell'oggetto esterno. Vygotskis ha correlato il suo termine di attività usato in questo contesto a Karl Marx .

AN Leontjew ha ripreso il concetto di attività usato da Vygotsky e ne ha sviluppato il concetto di attività oggettiva . Nei problemi dello sviluppo dello psichico, si è occupato di una forma di attività specificamente umana, vale a dire la divisione del lavoro. Nel suo libro Activity - Consciousness - Personality , Leontjew ha fatto una differenziazione concettuale essenziale. Ha distinto il livello di attività (processo complessivo, processo di lavoro completo come la caccia) dal livello di azioni (compiti parziali come guidare la mandria) e il livello di operazioni (movimenti della mano, abilità strumentali).

letteratura

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Testi secondari

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link internet

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